Leefdomein

De klas als leefdomein: pedagogisch handelen in de dagelijkse praktijk

Leren vindt niet alleen plaats binnen het formele curriculum, maar juist ook in de dagelijkse dynamiek van de klas. Deze dynamiek speelt zich af binnen de gemeenschap waarin we samen leven en werken, het leefdomein. Dit is de ruimte waar onderwijs en relaties elkaar raken. Hier zijn sfeer, veiligheid en verbondenheid minstens zo belangrijk als de lesstof.

In dit domein ben ik niet alleen kennisoverdrager, maar ook opvoeder en rolmodel. Hierbij hoort handelen dat consistent, betrouwbaar en gericht is op het opbouwen van pedagogisch gezag. Leerlingen spiegelen zich namelijk aan mijn gedrag en nemen impliciet normen en waarden over.

Interactie in het leefdomein vraagt om écht contact, wat mijn teamleider treffend omschrijft als niet ‘over’ of ‘tegen’, maar ‘mét’ de leerling praten. Dit impliceert communicatie op basis van accurate empathie en pedagogische sensitiviteit. Tegelijkertijd kunnen communicatieprocessen stroef verlopen, bijvoorbeeld als de relatie met een leerling nog onvoldoende ontwikkeld is. In zulke situaties is het belangrijk om handelingsverlegenheid te herkennen en bespreekbaar te maken.

De complexiteit van pedagogisch handelen neemt toe wanneer morele afwegingen meespelen, bijvoorbeeld in situaties waarin machtsverhoudingen, collegiale loyaliteit en ouderbetrokkenheid elkaar beïnvloeden.

In dit hoofdstuk laat ik zien hoe ik pedagogische keuzes maak. Ik beschrijf hoe ik bewust kies tussen belonen en begrenzen, en hoe ik voorbeeldgedrag inzet om een positieve groepscultuur te versterken. Daarbij analyseer ik groepsprocessen en gebruik ik sleutelbegrippen zoals veiligheid, sensitiviteit en empathie om deze te beïnvloeden.

Tot slot verantwoord ik mijn pedagogisch handelen binnen de kaders van directief vs non-directief en proactief vs reactief handelen, en laat ik zien hoe ik hierin bewust keuzes maak in het belang van de leerling en de leeromgeving.

Handelen vanuit een centrum van principes: richtinggevend in complexe situaties

Het pedagogisch handelen in het leefdomein brengt verantwoordelijkheid met zich mee. Elke interactie met een leerling kan morele, emotionele en professionele vragen oproepen. Heb ik juist gehandeld? Is mijn boodschap goed overgekomen? Sluit mijn aanpak aan bij de visie van ouders en school? Was het inzetten van mijn discretionaire ruimte hier gepast? Dergelijke reflecties zijn kenmerkend voor het professionele spanningsveld waarin ik als docent opereer. Onzekerheid is daarbij zeker geen uitzondering, maar eerder een teken van bewust en gewetensvol handelen.

Toch kan die onzekerheid, wanneer zij zich opstapelt en niet wordt geadresseerd, omslaan in handelingsverlegenheid of zelfs leiden tot verlammende besluiteloosheid. In dergelijke contexten ligt het risico op de loer van defensieve copingstrategieën, zoals sarcasme of terugtrekgedrag, die, als ze niet worden herkend en doorbroken, kunnen uitmonden in cynisme. Daarmee komt niet alleen de pedagogische relatie onder druk te staan, maar ook het professionele leerklimaat.

Om dit te voorkomen, kies ik ervoor om mijn handelen te verankeren in een set van persoonlijke principes. Deze vormen een innerlijk kompas dat richting geeft in complexe of moreel beladen situaties. Handelen vanuit principes geeft rust en consistentie, juist wanneer de context vraagt om standvastigheid. Het vraagt oefening en reflectie, maar voorkomt dat elke situatie opnieuw ter discussie komt te staan.

In de komende hoofdstukken licht ik de drie inspiratiebronnen toe die mijn professionele handelen voeden. Hieruit destilleer ik een set van kernprincipes, mijn persoonlijke uitgangspunten van waaruit ik opereer in het leefdomein van de klas.

Deze bronnen zijn uiteenlopend van aard, maar versterken elkaar juist door hun verscheidenheid: de vijf principes van Wing Chun Kung Fu volgens Ip Man, de zeven eigenschappen van effectief leiderschap van Stephen Covey, en de Overpeinzingen van Marcus Aurelius. Elk van deze kaders biedt mij waardevolle perspectieven op scherp waarnemen, bewust en doelgericht handelen, en het ontwikkelen van innerlijke moed in het omgaan met datgene wat buiten mijn invloed ligt.

Deze benadering is misschien niet standaard binnen het onderwijsdiscours, maar dat is precies waar de kracht voor mij ligt. Want wat ik in de praktijk keer op keer heb geleerd, is dat authentiek en effectief onderwijs alleen mogelijk is als je durft te handelen vanuit wie je bent, geworteld in een centrum van principes.

De leidende principes van mijn handelen

In mijn professionele ontwikkeling als leraar laat ik mij leiden door drie bronnen die mij richting en houvast bieden, juist in momenten van onzekerheid. Deze bronnen zijn:

• Wing Chun Kung Fu
• Meditations van Marcus Aurelius
• The 7 Habits of Highly Effective People van Stephen R. Covey

De betekenis van deze bronnen licht ik in dit blog afzonderlijk toe. Ik beschrijf hoe ik ze toepas in mijn dagelijks handelen als docent en leg verbanden met relevante didactische en pedagogische concepten, zoals eerder besproken in de eerste twee paragrafen van het hoofdstuk Leefdomein.

Wat deze drie ogenschijnlijk uiteenlopende bronnen met elkaar verbindt is de gedeelde overtuiging dat authentiek leiderschap en duurzame effectiviteit voortkomen uit het handelen naar tijdloze, innerlijke principes. Hoewel elk kader zijn oorsprong vindt in een andere traditie, nodigen ze alle drie uit tot karaktervorming, zelfbeheersing en bewuste besluitvorming. In plaats van te reageren op impulsen, sociale druk of modieuze technieken, richt ik mij, geïnspireerd door deze bronnen, op het versterken van mijn innerlijke kompas en het ontwikkelen van de moed om te handelen naar wat wezenlijk is, ook wanneer de omstandigheden buiten mijn invloed liggen.

De stoïcijnse discipline van Marcus Aurelius benadrukt het belang van helder waarnemen, doelgericht handelen en het accepteren van wat buiten onze controle ligt. Covey’s Inside-Out-benadering onderstreept dat persoonlijke groei begint bij innerlijke congruentie: “Private victories precede public victories.” Wing Chun Kung Fu leert me focussen op balans, efficiëntie en doelgerichte actie in de meest praktische zin.

Voor mij is de kern telkens dezelfde: wanneer ik mezelf ken, mezelf beheers en mijn handelen afstem op blijvende waarden, ben ik effectiever, zowel als mens en als leraar. Ik ervaar dat principes richting geven in tijden van chaos, stabiliteit bieden bij verandering, en kracht genereren in kwetsbare situaties. Door mijn professionele handelen op deze principes te bouwen, merk ik dat mijn impact op leerlingen, collega’s en de schoolgemeenschap dieper en duurzamer wordt.

Wat ik leer van de principes Wing Chun Kung Fu

De vijf Wing Chun-principes geven richting, intentie en effectiviteit aan de technieken. Zonder deze principes zouden de bewegingen leeg blijven. Ik herken hierin een duidelijke parallel met mijn werk als docent. Net zoals in Wing Chun creëren principes in het onderwijs samenhang tussen actie en reactie, tussen structuur en initiatief. Waar methodes of technieken kunnen verouderen of contextueel ongeschikt zijn, blijven principes zoals ‘contact maken’, ‘richting kiezen’ en ‘volgen wat beweegt’ voor mij leidend en tijdloos toepasbaar. Ze helpen mij om pedagogisch en didactisch krachtig én flexibel te handelen in uiteenlopende onderwijssituaties.

Een concreet voorbeeld van hoe ik dit toepas, haal ik uit het eerste Wing Chun-principe: “Stop wat komt, volg wat gaat.” Dit betekent dat ik onmiddellijk stop wat ontregelend werkt, zoals storend of grensoverschrijdend gedrag, en tegelijkertijd anticipeer op wat zich aandient, zoals vragen, onzekerheid of veranderde groepsdynamiek. Ik doe dit bij voorkeur via de ‘centrale lijn’: een directe, transparante aanpak waarbij ik bewust ontspannen blijf.

Door die ontspanning ben ik in staat om, net als in Wing Chun, met ‘luisterende armen’ te voelen wat de ander bedoelt. In mijn lessen vertaalt zich dit naar het zorgvuldig aanvoelen van de behoeften, intenties en reacties van leerlingen. Door dicht bij de leerling te blijven (‘kleven’ in Wing Chun-termen), kan ik tijdig aanvoelen wanneer een leerling zich terugtrekt of twijfelt. Dit stelt mij in staat om het initiatief te nemen en mijn handelen aan te passen: ik schakel dan bewust van reactief naar proactief gedrag. Deze verschuiving zie ik ook in didactische termen als het bewegen van non-directief naar directief handelen. Het vraagt van mij om sensitief en empathisch te zijn, en tegelijkertijd accuraat te interpreteren wat een leerling bedoelt of nodig heeft.

Ondanks de oorsprong in een krijgskunst, zie ik juist in dit principe een veilige en effectieve benadering van onderwijs: controle ontstaat niet door afdwingen, maar door afstemming en aanwezigheid. Voor mij ligt de kern in het hanteren van sensitiviteit, empathie, accuratesse, en het bewust kiezen tussen de polariteit van directiviteit en activiteit.

Door het zien van de metafoor van Wing Chun in onderwijs kan ik principes en technieken, waarin ik decennialang heb geïnvesteerd om te internaliseren en te automatiseren, projecteren op onderwijssituaties. Een krachtige aanvulling op mijn dagelijkse praktijk.

Wing Chun als levenslange leerschool – in de trainingsruimte én het klaslokaal

Met bijna dertig jaar ervaring in Wing Chun heb ik het systeem in al zijn facetten leren doorgronden, als vechter, als leraar en als mens. Als drager van de zwarte band, tweevoudig Nederlands kampioen en viervoudig winnaar van de stijlprijs op nationale wedstrijden, heb ik het voorrecht gehad het systeem zowel in de praktijk als in de diepte te ervaren.

Als erkend schoolhouder binnen de Nederlandse Wing Chun Kung Fu Federatie geef ik les aan diverse doelgroepen: van beginners tot gevorderden, van kinderen tot een speciaal opgerichte damesgroep, waar techniek, veiligheid en zelfvertrouwen centraal staan. Daarnaast begeleid ik de kernploeg, een groep gevorderde leerlingen die zich intensief bezighoudt met de onderliggende principes van het systeem.

De rijkdom aan ervaringen die ik in heb opgedaan, sijpelt door in mijn werk als docent. Wing Chun is voor mij meer dan een vechtkunst; het is een levend kader dat me dagelijks scherp houdt op bewustzijn, timing en verbondenheid, waarden die net zo relevant zijn voor het klaslokaal als voor de trainingsruimte.

De kracht van fysieke pedagogiek

Naast de metaforische toepassing heb ik Wing Chun Kung Fu ook letterlijk geïntegreerd in mijn lessen. Gedurende twee jaar gaf ik Kung Fu-lessen op school. Daarbij merkte ik hoe fysiek werken met leerlingen iets wezenlijks verandert in de relatie: het versnelt het proces van vertrouwen en verbinding. De precieze werking hiervan moet ik nog verder onderzoeken, maar het is voor mij geen verrassing dat deze principes ook buiten het reguliere onderwijs hun weg vinden.

Een treffend voorbeeld hiervan kreeg ik destijds via Lineke Hamers, die mij wees op het werk van Marien Lokerse. Marien werkt volgens het LOKI-gedachtegoed, waarin fysieke training, mentale kracht en coaching op een natuurlijke manier samenkomen. Zijn benadering is laagdrempelig en doordacht, met wortels in onder andere Aikido. Vooral zijn vorm van fysiek-mentale assertiviteit bleek effectief bij moeilijk hanteerbare klassen. Hoewel hij niet aan onze school verbonden was, stond het contact open voor samenwerking en uitwisseling van inzichten.

Zijn werkwijze bevestigde voor mij iets wat ik al intuïtief ervoer in mijn lessen: dat fysieke interactie, wanneer bewust en respectvol ingezet, kan bijdragen aan kracht, verbinding en zelfregulatie, bij zowel leerling als docent.

Wat ik leer van de principes van Marcus Aurelius

Een digitale mentor in de geest van Marcus Aurelius

Op basis van het boek Meditations van Marcus Aurelius heb ik, met behulp van een GPT, een digitale mentor gecreëerd tot wie ik me kan wenden wanneer ik worstel met gevoelens van onzekerheid. In een periode van mijn leven waarin ik op zoek was naar antwoorden en richting, bood het stoïcisme van Marcus Aurelius mij onverwacht veel houvast. Zijn heldere, eerlijke en diep menselijke reflecties hielpen me om terug te keren naar wat binnen mijn invloed ligt, en leerden me te vertrouwen op de kracht van eenvoud, verantwoordelijkheid en innerlijke rust.
Onderstaand is een voorbeeld te zien van een soortgelijke interactie met deze digitale mentor.

Wat ik leer van de principes van Stephen Covey

Het kernidee van Covey’s werk is dat duurzame effectiviteit voortkomt uit karakter. Zijn Inside-Out-benadering bevestigt wat ik zelf ook steeds sterker ervaar: echte verandering begint bij wie ik ben, pas daarna manifesteert zich dat in mijn gedrag, relaties en werk. In een onderwijspraktijk die vaak onder druk staat van meetbare resultaten en externe verwachtingen, biedt zijn visie een richtinggevend kompas.

De Coveyaanse lens helpt me de stoïcijnse rust van Aurelius om te zetten in actie. Covey biedt niet alleen inspiratie, maar ook een concreet groeipad: van afhankelijkheid, naar onafhankelijkheid, naar interdependentie. Dat laatste spreekt me als onderwijsprofessional het meest aan. In ons werk draait het zelden om alleen presteren, het gaat om verbinding. Om samenwerken met collega’s, luisteren naar leerlingen, vertrouwen opbouwen. Covey leert me hoe ik mijn innerlijke kracht kan verbinden aan relationele invloed.

In plaats van te vertrouwen op oppervlakkige technieken of strategisch gedrag, kies ik bewust voor een werkwijze die is geworteld in tijdloze principes als integriteit, rechtvaardigheid, dienstbaarheid en persoonlijke verantwoordelijkheid. Deze gewoonten functioneren voor mij als moreel ankerpunt. Juist wanneer ik twijfel of onder druk sta, helpen ze me trouw te blijven aan mijn waarden, en betekenisvol onderwijs te blijven geven.

Effectiviteit in onderwijs is volgens Covey geen kwestie van trucs of methodes, maar een uitdrukking van wie we werkelijk zijn. Die gedachte herinnert mij eraan dat authentiek leraarschap begint bij de moed om van binnenuit te werken, met karakter als kompas.

Kern van de boodschap:
Ontwikkel je karakter, werk van binnen naar buiten en leef naar tijdloze principes, dat is de sleutel tot blijvende effectiviteit.

Op basis van The 7 Habits of Highly Effective People van Stephen R. Covey heb ik, met behulp van een GPT, een digitale mentor gecreëerd tot wie ik me kan wenden wanneer ik richting, houvast of verdieping zoek in mijn professionele en persoonlijke ontwikkeling. In Covey vond ik een gids die innerlijke wijsheid koppelt aan praktische toepasbaarheid: in relaties, leiderschap en samenwerking. Zijn gestructureerde groeipad helpt me om karakter, discipline en wederzijds begrip systematisch te ontwikkelen. Hij leert me hoe ik, vanuit innerlijke kracht, effectief kan bijdragen aan het grotere geheel.

Onderstaand is een voorbeeld te zien van een soortgelijke interactie met deze digitale mentor.

Voorbeeld digitale mentor

De waarde van digitale mentoren, gebaseerd op de inzichten van Marcus Aurelius en Stephen Covey, wil ik illustreren aan de hand van een recent praktijkdilemma. Een leerling, die zich in een risicogebied bevindt met betrekking tot grensoverschrijdend gedrag, heb ik uitgenodigd om samen te werken aan een motiverend project, onder de voorwaarde dat hij positief gedrag zou laten zien.

Enkele dagen later werd ik door de conciërge benaderd met een voorwerp dat vermoedelijk door deze leerling tijdens techniek is vervaardigd, maar dat vanwege de aard en mogelijke risico’s absoluut onwenselijk is binnen de schoolcontext. Het riep onmiddellijk een reeks vragen bij me op: Zet ik het project nu stop? Heb ik voldoende zicht op zijn gedrag tijdens mijn lessen? Is dit een escalatiemoment? Wat betekent dit voor mijn keuze voor open, op vertrouwen gebaseerde lessituaties? En: kan ik het vertrouwen in onze relatie behouden of zelfs herstellen?

Deze vragen, gevoed door onzekerheid, dreigden verlammend te werken. Mijn intuïtie zegt me dat de leerling een tweede kans verdient. Maar doe ik hier goed aan? En hoe geef ik dat dan vorm? Natuurlijk kan ik hierover in overleg gaan met collega’s, en dat zal ik ook doen, maar een veelheid aan meningen leidt niet zelden tot verwarring in plaats van helderheid.

Daarom kies ik in eerste instantie voor reflectie. Door het vraagstuk ‘te mediteren’ met behulp van digitale mentoren, gebaseerd op de filosofie van Aurelius en de principes van Covey, ontstaat er ruimte voor kalmte en richting. Aurelius helpt me het vraagstuk te beschouwen vanuit morele helderheid, zelfdiscipline en sereniteit. Covey sluit hierop aan met praktische principes: proactief handelen, handelen vanuit een innerlijk kompas, en denken in termen van wederzijds vertrouwen.

Op het moment van schrijven moet het gesprek met de leerling nog plaatsvinden, maar dankzij deze reflectieve benadering weet ik inmiddels hoe ik het wil aanpakken en dat geeft vertrouwen. Ter ondersteuning heb ik ook een mentor gebouwd op basis van de Generieke Kennisbasis. Het is geruststellend om te constateren dat de fundamentele principes van deze bronnen samenvallen: pedagogisch en didactisch handelen in lijn met karaktergedreven leiderschap.

Vertrouwen winnen door empathisch luisteren: een praktijkervaring
Onderstaand een vervolg op het gesprek

Met de inzichten van Stephen Covey in mijn achterhoofd ging ik het gesprek aan met de leerling, in aanwezigheid van zijn beide mentoren. Aanvankelijk voelde ik onzekerheid over de juiste aanpak; vragen over hoe ik het gesprek het best kon voeren, speelden nog op de achtergrond. Maar gaandeweg veranderde de dynamiek: ik merkte een open en positieve respons bij de leerling en de mentoren gaven mij de ruimte om het gesprek te leiden. Deze houding versterkte mijn vertrouwen, en uiteindelijk kwamen we tot een resultaat dat voor alle partijen als een win-win werd ervaren.

Wat mij bijzonder raakte, was het verzoek dat ik kreeg om ook het gesprek met de vader van de leerling te voeren. Dat was voor mij een bevestiging van het vertrouwen dat mijn collega’s in mij stelden. Het motiveerde mij om dit vertrouwen ook daadwerkelijk waar te maken. Tijdens dat gesprek paste ik hetzelfde principe toe: empathisch luisteren. Door zonder oordeel te luisteren naar de zorgen en ervaringen van de ouder, ontstond er een open sfeer. De vader voelde zich gehoord en serieus genomen. Dit vormde de basis voor een constructieve samenwerking tussen school en thuis, waarbij we gezamenlijk tot afspraken kwamen die de ontwikkeling van de leerling ondersteunen.

De kracht van empathisch luisteren (Gewoonte 5 van Covey) werd me in dit proces extra duidelijk. Door niet te oordelen en werkelijk te luisteren, kwamen er zaken boven water die eerder onbesproken waren gebleven. Zo bleek dat de leerling in het weekend tot laat werkte in een bijbaan, wat zijn slaappatroon verstoorde en invloed had op zijn gedrag in de klas. De ernst hiervan was ons tot dan toe onvoldoende duidelijk geweest.

Ik hield me tijdens de gesprekken bewust aan het model van empathisch luisteren, dat ik als volgt toepaste:

1. Een proactieve houding aannemen
   Ik koos ervoor om me niet te laten leiden door ergernis of aannames, maar benaderde zowel de leerling als zijn vader vanuit de intentie om te begrijpen (Gewoonte 1).

2. Open het gesprek zonder oordeel
   Ik nodigde hen uit om hun kant van het verhaal te vertellen, met vragen als: “Hoe kijk jij zelf terug op wat er gebeurd is?”

3. Benoem waarden en verwachtingen
   Ik deelde mijn bezorgdheid over de situatie, maar benadrukte ook mijn vertrouwen in de capaciteiten van de leerling én in de samenwerking met zijn vader.

4. Werk toe naar een herstelplan
   In plaats van straf, zochten we samen naar een constructieve oplossing. Dit maakte de leerling en zijn ouder mede-eigenaar van het vervolg.

5. Investeer in de relatie
   Door beide gesprekken positief af te sluiten en zowel leerling als ouder te bevestigen in hun betrokkenheid, groeide het onderlinge vertrouwen, wat Covey de ’emotionele bankrekening’ noemt.

Deze ervaring onderstreept voor mij de waarde van Covey’s gedachtegoed in het onderwijs. Door leerlingen én hun ouders niet te reduceren tot gedrag of zorgen, maar hen te zien in hun potentieel en betrokkenheid, ontstaat ruimte voor echte samenwerking en daarmee voor duurzame ontwikkeling.

Na afloop van het gesprek met de mentoren heb ik mijn werkwijze voor de voorbereiding toegelicht. Ze reageerden positief op deze aanpak, die zij als vernieuwend en interessant ervaarden. Daarom heb ik zowel de input als de output van het gebruikte model met hen gedeeld. De reactie met het “perfect”-emoticon onderstreepte hun enthousiaste ontvangst.

Tijdens het gesprek gebeurde er nog iets interessants. Eén van de mentoren herinnerde de leerling eraan dat hij maandag zijn boekverslag moest inleveren in de vorm van een poster. De leerling gaf aan dat hij moeite had met het boek en onvoldoende tijd overhad om het boek te lezen én de poster te maken naast zijn overige huiswerk. De mentor gaf aan dat de leerling regelmatig aan de einddatum was herinnerd en dat die datum vaststond.

Voor mijn gevoel ontstond hier een win-verliessituatie en geen goede balans tussen product en productiemiddel: het productiemiddel is de leerling, het product is het boekverslag. Ik ging enigszins mijn boekje te buiten, wat ik spannend vond vanwege een mogelijk autoritair conflict, ik ben immers niet de docent die deze afspraken heeft gemaakt.

Ik zag echter bij de leerling een “set-up for failure” ontstaan en benoemde dit. Ik stelde voor om de poster te baseren op een bron die dicht bij de leerling ligt, en daarna aandacht te besteden aan planning en lezen. Zo ontstaat er meer een win-win en een goede balans tussen product en productiemiddel.

Toen ik later die dag de mentor tegenkwam, ontving ik een compliment voor mijn aanpak en het bieden van een alternatieve weg naar succes voor de leerling.

De weg naar herstel vanuit de basis

Na het herstelgesprek met leerling en ouder was het zaak om het vertrouwen ook daadwerkelijk te laten groeien in de praktijk. In plaats van direct terug te keren naar het grote, spannende project waar de leerling aanvankelijk enthousiast over was, kozen we samen voor een meer bescheiden tussenstap: het maken van een pennenbak. Hoewel dit op het eerste gezicht een eenvoudig project leek, bood het juist de kans om te laten zien wat écht belangrijk is, inzet, zorgvuldigheid en het nakomen van afspraken. De leerling pakte dit met overtuiging op. Door dit kleine project met toewijding en aandacht af te ronden, ontstond er opnieuw ruimte en vertrouwen om de stap te zetten naar het grotere werk. Uiteraard wel onder dezelfde voorwaarden: positieve inzet en verantwoordelijkheid blijven de sleutel tot verdere groei.

Tip voor de lezer: Met een betaald ChatGPT-abonnement (ChatGPT Plus) zijn de GPT-mentoren die ik heb gepubliceerd direct beschikbaar via de onderstaande links.

Van leefdomein naar leiderschap: de principes achter mijn handelen

Principes als richtinggevers in mijn onderwijspraktijk

Het spelen met principes en het zoeken naar overeenkomsten en verschillen tussen abstracte begrippen is voor mij een waardevolle denkoefening gebleken. Door analogieën te leggen met didactische en pedagogische concepten, kreeg ik beter inzicht in de mechanismen die ten grondslag liggen aan mijn handelen in de klas. Deze werkwijze hielp mij niet alleen om complexe ideeën te doorgronden, maar ook om een persoonlijke kern van leidende principes te destilleren. Deze kern vormt mijn eigen ‘innerlijk kompas’ of centrum van principes in het onderwijs.

Vanuit deze insteek heb ik een oefening ontwikkeld die is uitgewerkt in een Excelbestand. Hierin breng ik onderwijskundige vaardigheden en begrippen systematisch in verband met onderliggende principes. De analyse is gestoeld op intuïtie, ervaring en reflectie, en leidde tot de volgende, voor mij richtinggevende principes:

• Stop wat komt, volg wat gaat

• Actie – rechtvaardig en doelbewust handelen

• Denk in termen van winst/winst

• Eerst begrijpen… dan begrepen worden

Deze principes bleken het meest consistent terug te komen in mijn praktijkvoorbeelden binnen het leefdomein. Ze vormen daarmee het fundament van mijn professionele handelen: doelgericht, responsief en altijd in verbinding met de ander.

Door deze koppeling actief te maken, geef ik blijk van een professioneel leerproces dat past bij wat Piaget typeert als accommodatie binnen de volwassen ontwikkeling: het aanpassen van bestaande denkkaders aan nieuwe inzichten, ervaringen en theoretische verbanden. Deze continue wisselwerking tussen praktijk en theorie verdiept niet alleen mijn pedagogisch-didactisch handelen, maar versterkt ook mijn professionele zelfbewustzijn.

In onderstaande overzicht laat ik zien hoe pedagogische begrippen, vaardigheden en theorieën uit het leefdomein zich verhouden tot mijn persoonlijke kernprincipes.

Deze overlapping onderstreept voor mij hoe effectief en betekenisvol handelen in het onderwijs vraagt om zowel zelfbeheersing als afstemming, zowel timing als doelgerichtheid. Het resultaat is geen willekeurige mix, maar een samenhangend geheel van principes die richting geven aan professioneel en persoonlijk leiderschap.

Reflectie op een bezoek aan Agora Maas en Peel

Tijdens een bezoek aan de Agora-school Maas en Peel kreeg ik de gelegenheid om een ochtend mee te lopen en ‘job shadowing’ te doen. In de loop van de ochtend vroeg een leerling toestemming om naar Maastricht te reizen voor een projectbezoek aan een nagelstudio. De leerling werkte aan een project rondom het opzetten van een nagelstudio als dienst, passend binnen het Agoriaanse principe van leren door doen. De aanvraag werd echter afgewezen vanwege het ontbreken van een plan van aanpak.

Wat volgde was een felle escalatie. De leerling begon te schreeuwen en dreigde dat de ouders hem van school zouden halen. Wat mij opviel, was de reactie van de betrokken docent. In plaats van mee te gaan in de escalatie, bleef deze rustig zitten op een bank en herhaalde kalm dat er zonder plan geen toestemming kon worden gegeven. Geen verwijdering, geen zware sanctie, iets wat ik wél had verwacht gezien de toon en houding van de leerling.

Later die dag vroeg ik in een interview met Matthijs naar zijn visie op deze situatie. Zijn antwoord was even verrassend als verhelderend. Hij gaf aan dat hij bewust zijn mening over de reactie van de docent niet deelt, niet omdat hij er geen visie op heeft, maar omdat hij wil dat zijn docenten autonoom en authentiek blijven handelen. Over de leerling was hij duidelijk: doordat er níét direct is ingegrepen, krijgt de leerling nu de kans om te reflecteren. Het doel is niet bereikt, dreigen en schreeuwen hebben niet gewerkt. Wat wél werkt, zal de leerling zich nu moeten gaan afvragen. En precies dát is het leermoment dat betekenisvol wordt en kan leiden tot duurzame persoonlijke ontwikkeling.

Reflectieve verdieping

Deze ervaring raakte voor mij aan de kern van wat Stephen R. Covey in The 7 Habits of Highly Effective People beschrijft als “proactief handelen” en het belang van “ruimte tussen stimulus en respons”. De docent koos er bewust voor om de situatie niet te controleren of te bestraffen, maar vertrouwde op het leerproces van de leerling. Dit getuigt van karakterethiek in plaats van oppervlakkige gedragscorrectie. Ik vind deze Agoriaanse benadering een krachtig voorbeeld van leiderschap binnen het onderwijs.

Tip voor de lezer:

Boekentip van Matthijs Drummen

Matthijs Drummen raadde mij twee boeken aan die een krachtige impuls geven aan het denken over motivatie en onderwijsontwikkeling. Het ABC van motivatie in onderwijs van Vansteenkiste & Soenens sluit nauw aan bij de zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan. Deze theorie stelt dat duurzame motivatie ontstaat wanneer leerlingen zich autonoom voelen, zich verbonden weten en zich competent ervaren, het zogeheten ABC-model.

Het boek biedt praktische handvatten om deze drie psychologische basisbehoeften in het klaslokaal te ondersteunen.

Als tweede tip gaf hij Catharsia van Sjef Drummen, een visionair en soms confronterend pleidooi voor radicaal ander onderwijs, waarin maatwerk en ontwikkeling per kind centraal staan. Samen vormen deze boeken een inspirerende combinatie van theoretisch gefundeerde motivatieprincipes en gedurfde onderwijskritiek, waardevol voor iedere docent die wil vernieuwen vanuit verbinding en vertrouwen.

Evoluerende groepsdynamiek als basis voor pedagogisch handelen

Na elke les leg ik bijzonderheden vast in Teams, bedoeld als verslaglegging voor de mentoren van de klas. Deze korte reflecties, vaak direct na afloop van de les geschreven, geven een eerlijk en actueel beeld van wat er speelt. Ze vormen voor mij een waardevolle basis om inzicht te geven in hoe ik werk binnen het leefdomein.

Bij het uitwerken van deze voorbeelden koppel ik deze observaties steeds aan de eerder besproken principes van Wing Chun, Marcus Aurelius en Stephen Covey. Binnen de context van elke situatie breng ik relevante pedagogische begrippen, interpersoonlijke vaardigheden en ontwikkelingstheorieën in. Zo maak ik inzichtelijk hoe theorie en praktijk samenkomen in mijn dagelijks handelen als docent.

De voorbeelden ter onderbouwing van de leeruitkomsten zijn voornamelijk afkomstig uit mijn lespraktijk met basisklassen leerjaar twee. Ik heb veel lesuren met deze klas en zie de leerlingen wekelijks voor meerdere vakken: vijf uur Mens & Natuur, twee uur techniek en vierwekelijks twee uur profieloriëntatie. Dat zorgt voor veel en structurele contactmomenten. Bovendien heb ik deze groep ook in leerjaar 1 begeleid voor zowel techniek als Mens & Natuur, waardoor ik een sterke en duurzame relatie heb kunnen opbouwen met de leerlingen.

De overgang van leerjaar 1 naar leerjaar 2 ging gepaard met een gewijzigde samenstelling van de klas. Die verandering heeft grote impact gehad op de groepsdynamiek.

De oorspronkelijke samenstelling bestond uit 20 leerlingen, waaronder vier jongens. Twee van hen zijn vanwege hun gedrag en prestaties doorgestroomd naar het kaderniveau. De groep bestond verder uit hechte vriendengroepen die grotendeels harmonieus samenwerkten.

In leerjaar 2 zijn vijf jongens toegevoegd: vier leerlingen vanuit het kaderniveau en één doubleur. Twee van hen hebben een geschiedenis bij STOP (trajectklas voor gedragsproblematiek) en meerdere schorsingen op hun naam. De motivatie van twee andere nieuwe leerlingen is opvallend laag. De komst van deze jongens heeft de groepsdynamiek aanzienlijk veranderd.

Ter illustratie: in het eerste jaar kon deze klas spontaan deelnemen aan een Drone Cup-wedstrijd. Zonder voorbereiding fietsten ze naar de locatie, bouwden ter plekke obstakels, namen deel aan de wedstrijd en gaven een interview over hun ervaring. Deze uitzonderlijke prestatie onderstreepte de stabiliteit, inzet en het sterke klassenmanagement dat toen mogelijk was, mede doordat zij invielen voor een andere klas.

Wanneer ik deze ontwikkeling plaats binnen de morele ontwikkelingstheorie van Kohlberg, zie ik een duidelijke verschuiving. Waar de klas in leerjaar 1 grotendeels functioneerde op het conventionele niveau, waarin normen en afspraken vanzelfsprekend worden nageleefd, is de balans in leerjaar 2 verschoven richting het preconventionele stadium. Leerlingen in dit stadium handelen eerder vanuit eigenbelang of uit angst voor straf. Deze verschuiving leidt tot frictie, vooral bij leerlingen die wél handelen vanuit het conventionele denken en zich storen aan normafwijkend gedrag in de klas.

Daarbij spelen ook andere factoren een rol in de toegenomen complexiteit van de groep: het toenemende gebruik van vapes, het invoeren van een telefoonverbod, en het uiteenvallen van bestaande vriendengroepen. De onderlinge veiligheid en sociale verhoudingen vragen nu structureel meer aandacht. Er zijn bovendien meer escalaties, met ernstigere gevolgen dan in het voorgaande jaar.

Leren vanuit de praktijk: het leefdomein in actie

De volgende fragmenten uit mijn Teams-verslagen zijn geselecteerd om specifieke leeruitkomsten te onderbouwen. Ze zijn primair bedoeld voor mentorcommunicatie, maar blijken ook waardevol als bron voor reflectie op mijn pedagogisch-didactisch handelen vanwege het realistische beeld van wat zich in de klas afspeelt.

De context van deze fragmenten is eerder geschetst: mijn lespraktijk met een basisklas in leerjaar 2, waarin een ingrijpende verandering in de groepssamenstelling heeft geleid tot een verschuiving in de groepsdynamiek. Door die ontwikkeling staan pedagogische thema’s als veiligheid, morele ontwikkeling en gedragsregulatie structureel op de agenda.

Bij de analyse van de fragmenten verbind ik mijn observaties met relevante pedagogische begrippen, gespreksvaardigheden en ontwikkelingstheorieën. Op die manier wordt zichtbaar hoe ik binnen het leefdomein werk aan het realiseren van pedagogische doelen. Om de samenhang te waarborgen en de opbouw van de tekst te structureren, heb ik gekozen voor vier thematische invalshoeken:

• Belonen, straffen en voorbeeldgedrag – Gedrag sturen via consequenties en imitatie.

• Veilige leeromgeving – Een setting waarin leerlingen zich sociaal en emotioneel veilig voelen.

• Morele dilemma’s – Situaties waarin botsende waarden vragen om een bewuste afweging.

• Loyaliteit en machtsverhoudingen – Ethische relaties tussen docent, leerling en collega’s.

Belonen, straffen en voorbeeldgedrag

Stijl van belonen en straffen

Tijdens mijn lessen probeer ik bewust stil te staan bij de manier waarop ik met gedrag van leerlingen omga. Of het nu gaat om het corrigeren van storend gedrag, het belonen van inzet of het tonen van voorbeeldgedrag, alles draait voor mij om duidelijkheid, rechtvaardigheid en het creëren van een veilige sfeer.

Ik begin mijn lessen altijd met het schetsen van heldere verwachtingen. De leerlingen weten waar ze aan toe zijn. Wanneer er toch iets misgaat, geef ik eerst een waarschuwing. Als dat niet helpt, volgt er een passende consequentie, zoals tijdelijk elders werken. Ik kies er bewust voor om niet direct te grijpen naar harde maatregelen zoals strafwerk of nablijven. Daarmee voorkom ik escalatie en houd ik het gesprek open. Voor mij is het belangrijk om te begrijpen waarom een leerling zich op een bepaalde manier gedraagt. Na de les zoek ik die leerling dan ook vaak op voor een rustig gesprek. Door echt te luisteren (accurate empathie) merk ik dat ik beter kan aansluiten bij wat er speelt.

Belonen doe ik liever subtiel. Ik geef bijvoorbeeld leerlingen extra verantwoordelijkheid of laat ze een uitdagendere taak doen als ik zie dat ze zich positief inzetten. Dit voelt voor hen als een beloning, maar werkt tegelijkertijd motiverend. Zo speel ik in op hun behoefte aan autonomie en competentie, iets wat ik essentieel vind in het voortgezet onderwijs.

Wat ik ook regelmatig doe, is voorbeeldgedrag inzetten. Als een leerling iets goed of juist niet handig aanpakt, pak ik dat moment om het samen met de klas te bekijken. Hoe zou het anders kunnen? Wat kunnen we ervan leren? Daarmee maak ik gedrag bespreekbaar en geef ik richting op een manier die aansluit bij hun leefwereld.

Mijn aanpak is dus niet streng om het streng zijn. Ik probeer juist proactief te handelen, het vertrouwen van leerlingen te winnen en te werken aan een klas waarin iedereen zich veilig voelt. En dat lukt het best als ik ook zélf laat zien welk gedrag ik van hen verwacht.

Morele groei

In mijn eerstejaarsklas vmbo-kader liep het gedrag niet lekker: veel onrust, weinig focus. In plaats van zelf de regels strakker aan te trekken, liet ik me leiden door Kohlbergs ontwikkelingstheorie. Volgens hem ontwikkelen jongeren moreel besef in fases, van gehoorzaamheid aan regels naar het zelf begrijpen en dragen van die regels.

Door leerlingen actief te betrekken, verschoof hun denken van “regels volgen omdat het moet” naar “regels maken omdat het helpt”. Precies de stap die Kohlberg beschrijft richting het conventionele niveau.

Grenzen stellen met empathie

Soms zijn heldere regels niet voldoende. In het technieklokaal rende een leerling ondanks eerdere waarschuwingen, met een directe verwijdering als gevolg. In deze context is veiligheid niet onderhandelbaar. Rennen kan leiden tot ernstig letsel, en daarom geldt het didactisch principe: stop wat komt, volg wat gaat.

De verwijdering was directief én noodzakelijk. Toch begint het pedagogisch handelen daar niet en eindigt het daar zeker niet. Wat volgt, is minstens zo belangrijk. In een persoonlijk gesprek met de leerling paste ik empathisch luisteren toe, waarbij ik niet stuurde, maar probeerde echt te begrijpen. Hierbij ben ik bewust sensitief voor non-verbale signalen en emoties, zodat ik accuraat kan reageren op wat de leerling echt probeert over te brengen. Dit vraagt om accurate empathie, het vermogen om gevoelens van leerlingen correct te herkennen en te benoemen.

Ik luister niet om een antwoord klaar te zetten, maar om te begrijpen wat de ander werkelijk bedoelt. Ik geef in mijn eigen woorden terug wat ik hoor, zodat de ander zich erkend voelt. Daarbij ben ik met ogen, oren én hart aanwezig. Door het gesprek zo te voeren, bied ik de leerling psychologische veiligheid, een voorwaarde om open te durven reflecteren.

Deze manier van communiceren is niet vrijblijvend. Het vraagt om beheersing van gesprekstechnieken zoals actief luisteren, samenvatten en spiegelen. Zo kan ik, ook in een correctiegesprek, bijdragen aan het herstellen van vertrouwen in de relatie.

Dit sluit aan bij het stoïcijnse principe van Marcus Aurelius: objectieve beoordeling, handelen op basis van feitelijke waarnemingen, niet op basis van emoties of aannames. Als docent betekent dit: niet oordelen op basis van gedrag alleen, maar nagaan wat erachter ligt, met rust, helderheid en zonder ruis.

Ook richting ouders is dat mijn uitgangspunt. In het gesprek dat volgt, probeer ik eerst écht te begrijpen wat zij zien en voelen. Ouders kennen de beweegredenen van hun kind vaak beter dan wij in de klas kunnen zien. Door dat eerst serieus te nemen, ontstaat de ruimte om vervolgens ook mijn perspectief te delen. Alleen zo bouwen we aan wederzijds begrip en versterken we de pedagogische driehoek.

Reactief handelen (direct ingrijpen) en directiviteit (duidelijk sturing geven) sluiten empathie niet uit. Sterker nog, ze versterken elkaar. Door duidelijke grenzen te stellen én oprecht te luisteren, ontstaat veiligheid én verbinding.

Fysieke ontspanning als beloning: meer dan even bewegen

In mijn lessen beloon ik leerlingen soms met een moment van fysieke ontspanning, denk aan bewegen, even uit de bank, of vrij spelen. Wat voor buitenstaanders lijkt op een eenvoudige ‘pauze’, is in werkelijkheid een doordachte pedagogische keuze die past binnen het leefdomein van jongeren.

Leerlingen, zeker in het vmbo, hebben behoefte aan afwisseling en lichaamsbeweging. Door sensitief te zijn voor hun signalen; onrust, wiebelen, of een verminderde concentratie kan ik proactief handelen en overprikkeling of zelfs escalatie voorkomen. Door deze rustmomenten als beloning in te zetten, werk ik preventief aan een positief leerklimaat.

Het is tegelijk een voorbeeld van accurate empathie: ik zie niet alleen gedrag, maar herken de emotionele en fysieke behoeften erachter. Dit draagt bij aan vertrouwen en psychologische veiligheid; leerlingen weten dat ze gezien worden in hun totaliteit, niet alleen als ‘leerling’ maar ook als jong mens in ontwikkeling.

Belangrijk is dat deze ontspanning niet vrijblijvend is. Het wordt binnen duidelijke kaders aangeboden ,een vorm van directiviteit, waarbij ik sturing geef zonder autoritair te zijn. Zo ontstaat een balans tussen vrijheid en structuur.

Fysieke ontspanning is daarmee geen ‘extraatje’, maar een bewuste, pedagogisch verantwoorde interventie. Het ondersteunt niet alleen de leerhouding, maar ook het welzijn en de relatie tussen docent en leerling.

Tussen toets en ontspanning, betekenisvol belonen

Na weken hard werken en een flinke stijging in de toetsscores vond ik het belangrijk mijn leerlingen bewust te belonen. Niet met zomaar iets leuks, maar met een activiteit die ontspanning combineert met betekenis. We keken samen de film Inside Out 2, luchtig maar met ruimte om emoties en zelfregulatie bespreekbaar te maken. Vooraf wandelden we samen naar de winkel voor iets lekkers, een eenvoudige fysieke activiteit om de groepssfeer te versterken.

Tijdens de film viel me op dat sommige leerlingen, zoals Vincent en Gomez, moeite hadden met de rustige setting. Door goed te observeren (sensitiviteit) en niet direct te corrigeren, kon ik inspelen op hun gedrag voordat het storend werd, een vorm van proactief handelen. Mats koos er juist voor om apart te zitten. Ik heb die keuze ondersteund, zonder dat ik hem daarin stuurde, een voorbeeld van non-directief handelen waar ruimte is voor eigen behoefte.

Door deze aanpak bleef de sfeer rustig en veilig. Niet elk gedrag hoefde gecorrigeerd te worden, zolang het binnen de kaders bleef.

Leren zichtbaar maken met een paspoort

In aanloop naar een toetsweek wilde ik het leren tastbaar en motiverend maken. Ik ontwierp een ‘M&N-paspoort’ waarop leerlingen handtekeningen konden verdienen door toetsbegrippen aan mij uit te leggen. Per begrip dat ze goed konden uitleggen, kregen ze een handtekening en mochten ze, onder duidelijke afspraken, even naar buiten. Deze beloning gaf structuur (directiviteit), maar ook ruimte voor samenwerking en eigen tempo. Buiten merkte ik bij enkele leerlingen terughoudendheid of afleiding. Door hier sensitief op te reageren en hen individueel aan te spreken, kon ik escalatie voorkomen zonder de veiligheid of motivatie aan te tasten. Ik koos er bewust voor niet te straffen, maar het effect van inzet op beloning zichtbaar te maken. Zo werk ik aan een leeromgeving waarin leerlingen verantwoordelijkheid leren nemen binnen duidelijke en rechtvaardige kaders.

Veilige leeromgeving

Blik op veiligheid: een tussenstop bij een vorig blog

In een eerder blog schreef ik over het waarborgen van veiligheid in de klas, waarin ik liet zien hoe ik via kernwaarden als ‘puur’ en ‘positief’ bijdraag aan een ondersteunende leeromgeving. In dit blog bouw ik daarop voort. Ik laat zien hoe ik een stimulerend en moreel bewust leerklimaat creëer dat recht doet aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van vmbo-leerlingen. Daarbij koppel ik theorie aan praktijk, onderbouw ik mijn keuzes met inzichten van onder andere Erikson en Kohlberg, en betrek ik het constructionisme van Seymour Papert. Vanuit mijn rol als talentcoach ondersteun ik leerlingen bij het ontdekken van hun mogelijkheden, in een omgeving waar fouten maken mag en samenwerking centraal staat. De inzichten uit mijn eerdere blog vormen de basis, deze blog verdiept en verbindt.

Veiligheid in de klas en dynamiek

De eerste periode van het schooljaar is voor mij belangrijk. Niet omdat ik dan vooral routines uitleg of toetsen afneem, maar omdat ik dan investeer in wat later het fundament van mijn klas blijkt te zijn: groepsdynamiek en veiligheid.

Ik start bewust met activiteiten die de onderlinge kennismaking bevorderen, waarbij leerlingen niet alleen mij leren kennen, maar vooral elkaar. We maken samen gedragsafspraken en visualiseren deze op een zichtbare plek in de klas. De leerlingen hebben daarin zeggenschap, en dat maakt het verschil. Door eigenaarschap te stimuleren, voelen zij zich serieus genomen en ontstaat er een gezamenlijke verantwoordelijkheid.

Wanneer zich spanningen voordoen, probeer ik deze proactief te benoemen. Ik maak gebruik van accurate empathie en sensitiviteit, waarbij ik laat merken dat ik gedrag zie en erken, zonder oordeel. Ik stuur de groep indien nodig directief bij, maar pas ook non-directieve strategieën toe door te luisteren naar wat er leeft. Veiligheid is geen controle; het is vertrouwen, en dat moet je verdienen.

Ik herken in deze fase van het schooljaar ook elementen uit het model van Tuckman: de stormingfase waarin spanningen en groepsposities op scherp staan, de normingfase waarin de groep afspraken internaliseert, en uiteindelijk de performingfase waarin samenwerking vanzelfsprekender wordt. Door bewust stil te staan bij deze fasen, kan ik beter aansluiten op wat de groep op dat moment nodig heeft.

Stephen Covey’s tweede gewoonte, “Begin with the end in mind”, inspireert mij om al in week 1 te denken aan de klas die ik aan het einde van het jaar wil zien: een groep waarin leerlingen zich veilig genoeg voelen om te leren, te falen en zichzelf te zijn.

Conflicten als kans: veiligheid herstellen

Soms beginnen lessen niet met een leerdoel, maar met een conflict. Zoals onlangs, toen Shenna en Chloe de klas binnenstormden na een pauze, midden in een verhitte woordenwisseling. Wat volgde, was geen les natuurkunde, maar een les in menselijkheid.

Ik besloot Shenna eerst even apart te zetten, niet als straf, maar als ruimte. Ruimte voor afkoeling, ruimte om te zien en gehoord te worden. Tegelijk werd duidelijk dat het conflict breder leefde in de groep: ook Malak bleek spanningen te ervaren met Shenna. Deze signalen neem ik serieus, omdat veiligheid in de klas mijn basisvoorwaarde is voor leren.

Wat volgde was een proactieve interventie: ik stemde snel af met collega’s, bracht de situatie in bij het team en regelde nagesprekken. In een latere escalatie tussen Shenna en Chloe, waarbij ook Stan werd genoemd, koos ik ervoor om in de klas open te bespreken wat er was gebeurd. Zonder beschuldigingen, maar met duidelijke grenzen: uitschelden, hoe ‘genuanceerd’ ook bedoeld, is nooit oké.

Het helpt om directief te handelen waar nodig en tegelijk ruimte te laten voor reflectie. Stan kreeg een duidelijke waarschuwing, maar ik benoemde ook zijn positieve bijdrage in andere situaties. Zo combineer ik veiligheid met vertrouwen.

Vapen bespreekbaar maken

Onlangs speelde er in mijn klas een conflict tussen twee leerlingen, waarbij Nova werd buitengesloten omdat zij werd beschuldigd van ‘vapen’ op het toilet en daarom haar lunchpauze daar doorbracht. Hierdoor zagen haar vriendinnen haar niet meer in de pauze, wat de vriendschap onder druk zette. Het raakte haar zichtbaar diep. De veiligheid wankelde op de fronten vriendschap en gezondheid, en er was sprake van groepsdruk.

Ik heb de situatie eerst ontrafeld: met beide leerlingen gesproken en actief geluisterd. Die aanpak, empathisch én sturend, haalde de kou uit de lucht. Vervolgens gebruikte ik het incident om breder in de klas het gesprek aan te gaan. Tijdens M&N behandelden we een video van Kurzgesagt over de gevaren van vapen. De inhoud was sterk, maar de echte kracht zat in de openheid die ontstond. Chloe sprak zich eerlijk uit. De klas luisterde. En leerde.

Dit is voor mij de kern van pedagogisch handelen: een veilige leeromgeving creëren waarin lastige thema’s bespreekbaar worden, juist wanneer ze dichtbij komen. Daarbij maak ik gebruik van actuele bronnen en sluit ik aan bij wat er speelt in de leefwereld van mijn leerlingen. Zo maak je van een probleem een leerervaring voor de hele klas.

Morele dilemma’s

Morele dilemma’s: tussen privacy en plicht

Tijdens het nakijken van iets op mijn laptop viel mijn oog op de statusupdate van een leerling. In haar statusbericht stond een verontrustende tekst. De woorden “I want to commit suicide. I hate myself.” lieten me niet los.

Ik heb er even over nagedacht maar uiteindelijk maakte ik een screenshot en deelde dit met mijn teamleider. Daarna heb ik de mentor op de hoogte gebracht en expliciet gemeld dat ik dit ook met de teamleider had gedeeld. Die volgorde voelde essentieel: transparantie naar alle betrokkenen, maar met respect voor ieders rol.

Pas later begon het te schuren. Had ik juist gehandeld? Had ik de privacy van de leerling geschonden? Was het mijn taak om deze informatie te verspreiden, ook al was het met de beste intentie?

Wat deze situatie tot een moreel dilemma maakt, is niet de ernst van de boodschap, daar is geen twijfel over. Het dilemma zit in de botsing tussen vertrouwen en plicht. Tussen wat je als docent ziet en wat je hoort te beschermen. De leerling deelde deze status niet met mij. Is het dan ‘openbaar’? Of toch privé?

Ik heb er lang over nagedacht, maar uiteindelijk woog de zorgplicht zwaarder. De leerling verkeert mogelijk in een levensbedreigende situatie. Dan geldt: handelen is noodzakelijk. Wachten, overleggen of afwachten zou in mijn ogen onverantwoord zijn geweest. Toch blijft het schuren. Want zelfs al help je iemand, je hebt wel een grens overschreden, bewust.

Deze situatie heeft nog even bij mij gespeeld. Het herinnert me eraan dat we méér zijn dan vakmensen. We zijn ook getuigen van het leven van jongeren in een van de meest kwetsbare fasen van hun ontwikkeling. Soms is er geen goede of foute keuze, alleen de minst schadelijke.

Loyaliteit en machtsverhouding

 Macht in het klein: ‘gunnen’

Een berichtje van een leerling:
“Meneer, ik heb naar me punt gekeken maar kun je met dat 1 kleine puntje niet gunnen alsjeblieft.”

Zo’n vraag komt binnen. Niet omdat het ongewoon is, elke docent krijgt dit soort verzoeken, maar omdat het raakt aan iets groters: de machtsverhouding tussen leerling en docent.

Ik besloot het punt niet toe te kennen. Het gemiddelde van de klas was 7.1, deze leerling en een klasgenoot scoorden onvoldoende. De één had niet geleerd, de ander had tijdens de lessen weinig inzet getoond. Wel bood ik ruimte voor compensatie via praktijkopdrachten. Toch bleef dat ene woord hangen: gunnen.

Daar zit het spanningsveld. De leerling erkent mijn positie, maar doet ook een beroep op mijn menselijkheid. Ze vraagt niet alleen om een punt, maar om mildheid. En daar moet je als docent scherp op blijven.

Ik geloof in duidelijke grenzen, juist omdat ze veiligheid en rechtvaardigheid bieden. Maar ik geloof ook in nabijheid. Dus leg ik altijd uit waarom ik een keuze maak, en laat ik zien waar ruimte zit – mits die inhoudelijk te verantwoorden is.

Leerlingen voelen haarfijn aan wanneer je vanuit principes handelt en wanneer uit willekeur. En dat raakt je geloofwaardigheid, ook in de rest van de klas. Gunnen mag nooit persoonlijk worden.

Macht in het onderwijs zit niet in hard optreden, maar in hoe je omgaat met dat wat je niet hoeft uit te leggen, maar toch uitlegt. Daarin schuilt, denk ik, het verschil tussen autoriteit en gezag.

Een volgende stap in vertrouwen

Aan het einde van dit schooljaar ben ik gevraagd om vanaf schooljaar 2025-2026 mentor te worden van leerjaar twee basis. Deze uitnodiging beschouw ik als een waardevolle erkenning van mijn ontwikkeling als docent. Het vertrouwen vanuit het kernteam basis sterkt mij in mijn handelen en bevestigt dat mijn pedagogische en didactische groei wordt gezien.

Tegelijkertijd besef ik dat deze nieuwe rol ongetwijfeld ook momenten van onzekerheid en twijfel met zich mee zal brengen. Maar juist daarin voel ik me gesterkt: ik heb de afgelopen jaren een weg gevonden waarin ik handel vanuit een centrum van principes. Vanuit dat fundament heb ik vertrouwen in mijn keuzes en in mijn vermogen om te blijven groeien, in verbinding met collega’s én leerlingen.

Voor mij markeert dit een belangrijk moment in mijn professionele loopbaan: een stap vooruit waarin ik niet alleen lesgeef, maar ook mag bijdragen aan de bredere begeleiding en ontwikkeling van leerlingen. Ik kijk met enthousiasme uit naar deze nieuwe verantwoordelijkheid en zie het als een inspirerende volgende fase in mijn werk.

Houd de zaag scherp!

Houd de zaag scherp

Stephen Covey beschrijft een man die als een bezetene een boom probeert om te zagen met een botte zaag. Wanneer iemand hem aanraadt om de zaag te slijpen, antwoordt hij: “Ik heb daar geen tijd voor, ik ben te druk met zagen!”
Reflecteren is voor mij niet alleen een terugblik, maar een manier om die zaag scherp te houden. Volgens Covey betekent deze zevende eigenschap dat je jezelf voortdurend onderhoudt en ontwikkelt: fysiek, emotioneel, mentaal en spiritueel.

Waar zit nog spanning?

Tegelijkertijd herken ik patronen in mijn handelen die mij soms belemmeren. Tijdens de reflectiemomenten in dit blog, zowel expliciet als tussen de regels door, zie ik hoe ik regelmatig twijfel bij pedagogische ingrepen, beloningen of non-directieve keuzes. Er zit kracht in die bedachtzaamheid, maar bij overbelasting kan dit omslaan in handelingsverlegenheid. De balans tussen empathie en duidelijke kaders is dan zoek, wat leidt tot interne twijfel over mijn legitimiteit als docent.

Ook zie ik dat mijn responsiviteit in de klas, met name op gedrag en groepsdynamiek, soms ten koste gaat van de leeromgeving. Bij conflicten of verstoringen vervagen leerdoelen onbedoeld naar de achtergrond. Ik wil bewuster het leerdoel als kompas blijven gebruiken, óók bij pedagogische interventies. De vraag “Wat leren we hiervan?” helpt als brug tussen gedrag en inhoud.

Mijn allergieën zijn me inmiddels duidelijk: ik heb een sterke behoefte aan harmonie, vermijd liever spanningen dan dat ik ze aanga, en ben geneigd moeilijke emoties te verzachten met optimisme. In mijn streven naar autonomie en rust stel ik grenzen soms te laat.
Theorieën zoals de zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan en Hatties Visible Learning helpen mij dit spanningsveld te duiden: autonomie werkt pas als het binnen duidelijke kaders plaatsvindt.
Deze inzichten maken me bewust van mijn neiging om kritische signalen te negeren, of spanningen te sussen in plaats van te onderzoeken, zowel bij leerlingen als collega’s. Ik heb moeten leren feedback niet als aanval te zien, maar als uitnodiging tot verdieping. Dat vraagt dat ik niet alleen luister, maar ook terugvraag, doorvraag en tijd neem om te begrijpen wat er écht wordt gezegd.

Om dit verder te ontwikkelen wil ik een kritische dialoog stimuleren: bewust ruimte maken voor spanning, ruis en weerstand in gesprekken, juist als motor voor groei.

Persoonlijke drijfveren

Volgens het Enneagram ben ik een Enthousiasteling. Mijn kracht ligt in creëren en verbinden, maar mijn valkuil is versnellen en ongemak vermijden. Ik zie snel kansen, maar rond niet altijd af en neem soms onvoldoende mee of het team dat ook aankan. Zo ontstaat er ruis of onduidelijkheid.
Mijn oefening is daarom: frictie leren verdragen, in plaats van deze glad te strijken.

Mijn pedagogisch handelen is diep verbonden met mijn waarden, maar die zijn niet altijd zichtbaar voor anderen. Leerlingen (en soms collega’s) begrijpen mijn keuzes niet altijd direct, juist omdat ik ze impliciet laat. Daarom verdiep ik mij verder in onderwijskundige theorieën, ik heb hiervoor een leeslijst samengesteld, zodat ik explicieter kan onderbouwen waarom ik kies voor bepaalde aanpakken. Zo leren zij van mijn handelen, en wordt mijn intuïtieve handelen overdraagbaar en navolgbaar.

Wat vraagt dit van mij?

De driehoek praktijk – theorie – persoon helpt mij om richting te geven aan mijn ontwikkeling.

• Praktijk: Ik wil meer structuur aanbrengen in mijn lessen: duidelijke leerdoelen, expliciete instructie (EDI), passende verwerking en formatieve reflectie. Ik werk met observatievragen als: “Hoe expliciet maak ik mijn doelen?” en “Wanneer stuur ik op gedrag, wanneer op inhoud?”
• Theorie: Ik blijf me verdiepen in modellen zoals STARR, waarmee ik mijn handelen beter kan analyseren en verbinden met leeropbrengsten. Deze modellen bieden mij een raamwerk om mijn keuzes te beargumenteren én te verbeteren.
• Persoon: Ik oefen in het toelaten van spanning: niet direct oplossen, maar onderzoeken. Feedback ontvangen zonder te relativeren, en spanningen gebruiken als ingang voor leren. Dit geldt voor mijn contact met leerlingen, maar net zo goed binnen het team. De digitale mentoren die ik heb gebouwd – gebaseerd op Covey en Marcus Aurelius – wil ik niet alleen voor mijzelf inzetten, maar ook bij intervisies en teamreflecties.

Concrete acties voor mijn ontwikkeling

1. Didactische structuur aanbrengen: werken met een vast lesformat (doel – instructie – verwerking – reflectie), zichtbaar voor leerlingen.
2. Leerdoelen expliciet maken: ophangen in de klas, benoemen bij start en afsluiting van lessen, werken met hulpmiddelen voor planning en reflectie.
3. Reflectie structureren: maandelijks werken met het kernkwadrant of STARR-model op een concrete casus, liefst met feedback van een collega of buddy. Ook structureel terugblikken met leerlingen na projectmomenten.
4. Omgaan met spanning oefenen: bewust oefenen in het aanspreken van collega’s, ongemak verdragen en confrontaties benutten als leermoment.
5. Digitale reflectie versterken: GPT’s inzetten in intervisiegroepen, format ontwikkelen voor teamreflectie.
6. Blijven investeren in zelfinzicht: jaarlijks mijn professionele identiteit herijken via intervisie, coaching en literatuur.

Door deze stappen te zetten, houd ik de zaag scherp. Niet om perfect te worden, maar om scherp en veerkrachtig te blijven in een beroep dat voortdurend afstemming vraagt tussen hoofd, hart en handen. Door praktijk, theorie en persoonlijke groei met elkaar te blijven verbinden, kies ik bewust voor duurzame ontwikkeling.

Relevante literatuur voor de zomer

• Deci & Ryan – Self-Determination Theory
• Luc Stevens – Pedagogische Tact
• Maarten Vansteenkiste & Bart Soenens – Het ABC van motivatie in onderwijs
• Sjef Drummen – Catharsia

Kennis via alternatieve bronnen

Een persoonlijke verkenning van Self-Determination Theory in het onderwijs

Uit nieuwsgierigheid luisterde ik onlangs twee podcasts met Luc Stevens en één met Dr. Richard Ryan. Die gesprekken maakten zoveel indruk dat ik heb besloten om deze zomer de bijbehorende literatuur echt te gaan bestuderen. Tegelijkertijd bezocht ik de website selfdeterminationtheory.org, dé bron voor alles rondom de Self-Determination Theory (SDT), en ook nivoz.nl, het platform waar Luc Stevens mede aan de wieg stond. Eerder sprak ik al eens met Matthijs Drummen, de zoon van Sjef Drummen, en dat gesprek had me al in aanraking gebracht met het gedachtegoed van autonoom relationeel leren. De podcasts van Stevens en Ryan voelden dan ook als een natuurlijke verdieping.

In de gesprekken met Luc Stevens viel vooral zijn gedrevenheid op: hij komt over als een strijdbare denker die telkens opnieuw het juiste probeert te doen op het juiste moment. Wat mij raakte, was zijn oproep om als leraar steeds opnieuw de opdracht af te stemmen op de mogelijkheden van het kind. Dat is voor hem geen didactisch trucje, maar een fundamenteel pedagogisch uitgangspunt. Vanuit zijn mensbeeld stelt hij dat een kind pas tot leren komt wanneer het zich veilig voelt. Zo wees hij erop dat wanneer een leerling zich niet competent voelt, zogenaamde angstinformatie tot wel veertig procent van het werkgeheugen in beslag kan nemen. Leren onder druk werkt dus averechts.

Een krachtig voorbeeld hiervan is zijn visie op spel: volgens Stevens zoekt een kind van nature uitdaging en verkent het spelenderwijs zijn grenzen. Maar dat kan alleen als de omgeving veilig is. Spelen kan niet zonder veiligheid en leren kan niet in onveiligheid, benadrukt hij. Vanuit deze optiek stelt hij ook: geen prestatie zonder een relatie. Een leraar moet allereerst verbinding maken met het kind, zonder die relatie is er geen duurzame prestatie mogelijk.

In zijn kritiek op het onderwijs legt Stevens de vinger op de zere plek. Volgens hem ligt de nadruk in het huidige systeem te veel op selectie in plaats van op ontwikkeling en opvoeding. Ook maakt hij een belangrijk onderscheid tussen zelf doen en alleen doen: autonomie betekent niet dat een kind het in z’n eentje moet uitzoeken. Leren doe je samen. Docenten zouden daarom met kinderen aan het werk moeten gaan, en niet vóór hen of los van hen. Deze insteek komt sterk terug in vernieuwende onderwijsinitiatieven als Iederwijs en Agora, die hij ook aanhaalt in zijn tweede podcast. Daarin wordt zijn toon nog scherper. Stevens noemt de huidige onderwijsvorm zelfs een vorm van educatieve apartheid: het curriculum en de docent staan centraal, terwijl het perspectief van de leerling ontbreekt.

Een ander belangrijk punt dat hij maakt, sluit aan bij mijn eerdere gesprek met Matthijs Drummen: het concept van autonoom relationeel leren, waarin autonomie, competentie en verbondenheid samenkomen. Deze SDT-principes worden tastbaar wanneer je de opdracht actief afstemt op wat het kind aankan. In Stevens’ woorden: je moet als leraar voortdurend blijven schakelen, zowel cognitief als relationeel. Dat vraagt om pedagogische tact.

In de podcast met Dr. Richard Ryan keerde veel van dit gedachtegoed terug, maar dan vanuit de psychologische invalshoek van SDT. Ryan sprak over de rol van de docent als paraplu: degene die het leerklimaat bepaalt in de klas wanneer het regent. Wat mij vooral raakte, was zijn onderscheid tussen motiverende activiteiten en gemotiveerd zijn voor activiteiten. Het aanbieden van iets leuks of uitdagends garandeert niet automatisch betrokkenheid. Motivatie ontstaat pas echt als leerlingen begrijpen waarom ze iets doen, als het voor hen betekenisvol is.

Daarbij is het essentieel om te denken vanuit de frame of reference van het kind. Net als Luc Stevens pleit Ryan ervoor om eerst te begrijpen wat het kind blokkeert, in plaats van te focussen op het gedrag alleen. Door het obstakel te herkennen, what’s blocking you?, kun je pas echt stappen zetten in motivatie en engagement. Dit vraagt volgens Ryan om het blijven revisiteren van je methoden en om telkens opnieuw door de SDT-lens te kijken naar wat er in de klas gebeurt.

Deze inzichten hebben me ertoe aangezet om een eigen GPT-tool te bouwen. Hiermee verbind ik SDT met denkers als Stephen Covey, Marcus Aurelius en principes uit Wing Chun. Het helpt me om de theorie niet alleen te begrijpen, maar ook te integreren en internaliseren in mijn eigen onderwijspraktijk. Ik zie SDT dan ook steeds meer als een kompas, een manier van kijken die richting geeft aan mijn handelen als docent en coach.

Alles is met alles verbonden

“Alles is verbonden met al het andere.”
Deze uitspraak van Leonardo da Vinci klinkt misschien als een filosofisch vergezicht, maar wordt voor mij steeds concreter naarmate ik terugkijk op mijn opleiding en de pedagogische inzichten die ik onderweg heb opgedaan.

Tijdens mijn studie Technische Bedrijfskunde, die ik heb afgerond, maakte ik kennis met het concept reciproke interdependentie. Dit principe beschrijft situaties waarin twee of meer eenheden niet alleen van elkaar afhankelijk zijn, maar elkaar ook wederzijds beïnvloeden. In tegenstelling tot lineaire processen, waarin de output van de een simpelweg input is voor de ander, draait het bij reciproke interdependentie om samenwerking, terugkoppeling en gedeeld eigenaarschap. Denk aan een R&D-afdeling en een productie-eenheid die voortdurend op elkaar inspelen: ontwerpen beïnvloeden productie, maar ervaringen uit de productie sturen ook de ontwerprichtingen. Die dynamiek fascineerde me.

Pas jaren later viel me op hoe dit principe niet alleen in organisaties werkt, maar ook in mensen en hun ontwikkeling. In het gedachtengoed van Stephen R. Covey herkende ik datzelfde patroon. Covey stelt dat ware effectiviteit ontstaat wanneer mensen de stap maken van onafhankelijkheid naar interdependentie: het bewust kiezen voor samenwerking, vanuit kracht en autonomie. Hij spreekt hierbij over ‘mutual dependence’ (wederkerige afhankelijkheid) een toestand waarin je jezelf niet verliest in de ander, maar juist sterker wordt door de ander. Waar mijn opleiding de nadruk legde op processen, legde Covey die op persoonlijk leiderschap en relaties. Maar de kern bleef hetzelfde: duurzame groei ontstaat daar waar wederkerigheid en autonomie elkaar versterken.

Een derde stem die deze lijn doortrekt is Matthijs Drummen, die Agora-onderwijs beschrijft als autonoom relationeel leren. Wanneer hem gevraagd wordt wat dat betekent, verwijst hij expliciet naar de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan. Volgens hen floreert motivatie als aan drie psychologische basisbehoeften wordt voldaan: autonomie, competentie en verbondenheid. Ook hier duikt de wederzijdse relatie op. Leerlingen leren niet ondanks anderen, maar dankzij betekenisvolle relaties waarin ze zichzelf kunnen zijn. De autonomie wordt niet losgelaten in isolatie, maar gedragen in een pedagogische context.

Wat mij raakt, is hoe deze drie perspectieven, uit techniek, leiderschap en onderwijs, elkaar aanvullen. Ze bewegen zich op verschillende niveaus, maar vertellen in wezen hetzelfde verhaal: echte ontwikkeling vraagt om autonomie én verbinding. Of het nu gaat om machines, mensen of leerlingen, groei ontstaat in de ruimte waar interactie wederzijds, vrijwillig en betekenisvol is. In die zin is het principe van reciproke interdependentie een stille rode draad in mijn denken geworden. En het raakt me dat ik die draad terugvind in de wijsheid van Covey, het onderwijs van Drummen, en uiteindelijk… in de leerling die leert op basis van vertrouwen en verbinding.

Expertfeedback

Jos benadrukte dat onzekerheid niet per definitie ongezond is, mits het binnen proporties blijft. Iemand zonder enige twijfel kan namelijk vervallen in het zogenoemde Dunning-Kruger-effect, waarbij een oppervlakkige kennis leidt tot overschatting van het eigen kunnen. In het ergste geval kan dit zelfs leiden tot narcistische trekken. Daarentegen kan te veel onzekerheid leiden tot verlammend gepieker of rumineren zoals Jos het noemt.

Ik verwees daarbij naar het idee dat twijfel inherent is aan het mens-zijn, waarbij ik de uitspraak “Ik denk dus ik ben” van Sartre aanhaalde. Jos maakte hierbij een belangrijk onderscheid: twijfel stelt vragen, terwijl onzekerheid alles in twijfel trekt. Deze nuance hielp me beseffen dat het wellicht niet mijn onzekerheden zijn die me parten spelen, maar eerder mijn gezonde twijfels.

Ik gaf aan dat ik geneigd ben om uitdagingen eerst rationeel te benaderen, vanuit mijn hoofd. Jos gaf daarop een inzicht dat veel rust bracht: intuïtie is ook een vorm van kennis, kennis zonder woorden. Hij benadrukte hiermee dat ‘denken’ niet de enige weg (zelfs onmogelijk is zonder taal). Dit inzicht gaf mij ruimte om mijn intuïtie meer te vertrouwen.

We bespraken ook het win-win-principe van Covey. Jos vroeg zich af of dit bereikt is wanneer een leerling zich verontschuldigt, terwijl hij of zij dat enkel doet uit gewoonte of culturele norm. In sommige culturen is het gebruikelijk om altijd te ontkennen om gezichtsverlies te vermijden, wat leidt tot schijnbare harmonie, maar in feite eerder een verlies-verlies-situatie creëert. Jos benadrukte dat het kritisch blijven op wat echt win-win is, essentieel blijft.

In het verlengde hiervan bespraken we het belang van echtheid in leerlinggedrag. Jos gaf aan alert te zijn op het verschil tussen leerlingen die oprecht zijn en zij die sociaal wenselijke antwoorden geven, zeker in situaties met machtsverschillen of een afhankelijkheidsrelatie. Hij prefereert een situatie die schuurt boven een waarbij een leerling ‘mooi weer speelt’. Uiteraard heeft een gelijkwaardig gesprek de voorkeur, maar de realiteit vraagt om oog voor onderlinge verhoudingen. Jos sloot dit af met de uitspraak dat het belangrijk is om “elkaar te leren verstaan”. Ik verbond dit direct aan Covey’s vijfde gewoonte: “Eerst begrijpen, dan begrepen worden.”

We trokken een interessante parallel met Kung Fu, waarbij fysiek contact lijkt bij te dragen aan wederzijds begrip. We vroegen ons af of dit komt doordat zo’n fysieke context een nieuwe, gelijkwaardige omgeving creëert, of omdat fysiek contact een directe, authentieke vorm van contact is. Jos gaf een treffende analogie: “Judo doe je samen”. Zonder je in te leven in de ander, trek je op het verkeerde moment aan het pak, met onvermijdelijk verlies als gevolg.

Een ander thema was de balans tussen het leef- en leerdomein: pedagogische veiligheid versus didactische leerdoelen. Jos gaf aan dat deze niet tegenover elkaar hoeven te staan. Een veilig leerklimaat vormt juist de basis. Daarbovenop bepaal je als docent hoeveel nadruk je legt en energie je stopt in leerdoelen, dit is geen glijdende schaal, maar een dynamisch speelveld.

We bespraken ook wat leerdoelen werkelijk betekenen: het draait om kwaliteitsbesef, het beeld dat jij als docent hebt van goed onderwijs. Het principe “Begin met het eind voor ogen” van Covey sloot hier naadloos op aan en resoneerde bij ons beiden.

Tot slot bespraken we het belang van structuur. Structuren scheppen een context waarin aanspreken mogelijk wordt, en dat draagt bij aan veiligheid en duidelijkheid.

We eindigden het gesprek met zelfreflectie. Jos introduceerde het Ui-model van Korthagen. De gelaagdheid van dit model, waarbij kernkwaliteiten en diepste waarden centraal staan, sprak me direct aan. Het raakte aan mijn behoefte om vanuit principes te handelen. Dit model past beter bij mijn visie dan het eerder gekozen STARR-model. Jos benadrukte dat je niet bij ieder dilemma je kern hoeft aan te spreken, maar dat de lagen constant in wisselwerking staan.

Het gesprek sloot Jos af met een relativerende uitspraak die me is bijgebleven:
“Als de wereld mistig is, dan ontdek je haar stap voor stap.”